Enseñanza del código alfabético

Enseñanza del código alfabético

LOS TRES MOMENTOS DEL PROCESO PARA LA ENSEÑANZA DEL CÓDIGO ALFABÉTICO

La propuesta está organizada en tres momentos, para ser trabajados secuencialmente y de forma flexible.
Estructura todas sus actividades mediante tres series de palabras que recogen los 24 fonemas del castellano:

• La primera serie está formada por las palabras mano - dedo - uña - pie, que están relacionadas con el tema
  del cuerpo humano. Los fonemas que corresponden a estas palabras tienen una sola representación gráfica.
  Por ejemplo, el fonema /m/ solo se escribe “m” y el fonema /n/ solo se escribe “n”.
• La segunda serie está formada por las palabras lobo - ratón - jirafa, que están relacionadas con el tema de los
  animales. Algunos fonemas de esta serie tienen dos representaciones cada uno, como en el caso de los fonemas
  /j/, /b/ y /r/ (r fuerte, como en “ratón”). El caso del sonido /j/ se puede escribir con las letras “j” o “g”; el
  sonido /b/ se puede representar con las letras “b” o “v”.
• La tercera serie de palabras está formada por las palabras queso - leche - galleta, que están relacionadas
  con el tema de los alimentos. Algunos fonemas de esta serie presentan dificultades debido a que los fonemas
  /k/, /s/ y /g/ presentan más de una grafía. El sonido /k/ se puede escribir con las letras “c”, “qu” o “k”. El
  sonido /s/ se puede representar con las letras “s”, “z” o “c”. El sonido /g/ se puede escribir con las letras “g”,
  “gu” o “gü”.

En el Ecuador existen diversos dialectos según la ubicación geográfica de las personas. La propuesta del texto
reconoce como legítimas y válidas las diferentes pronunciaciones. Por lo tanto, prevé actividades para los lugares
que tienen otros dialectos. Es por esto que se presenta la palabra “yogur”. Estas páginas serán usadas en los lugares
donde los niños y niñas pronuncian de la misma manera la /y/ y la /ll/.

Primer momento

PASOS PARA HABLAR Y ESCUCHAR DESARROLLO DE LA ORALIDAD Y DE LA CONCIENCIA LINGÜÍSTICA

El desarrollo del primer momento es eminentemente oral. Se pueden utilizar como apoyo distintos elementos
gráficos (láminas, cuentos sin palabras, recortes, dibujos realizados por las y los estudiantes y docentes), así como
una variada selección de canciones, trabalenguas, rimas y cuentos.

La propuesta inicia con el desarrollo de la conciencia lingüística conformada, a su vez, por cuatro conciencias:

semántica,
léxica,
sintáctica, y
fonológica.

Conciencia semántica

Es la reflexión sobre el significado de las palabras, oraciones y párrafos. A partir del diálogo se busca que las y los estudiantes encuentren el sentido de las palabras en el contexto de las oraciones, y descubran la polisemia de las palabras al reconocer los múltiples significados y usos de las mismas. El desarrollo de la conciencia semántica permite que las y los estudiantes desarrollen primero las ideas y luego busquen, elijan y negocien los significados de las palabras y oraciones que permiten expresar dichas ideas y comunicarlas de la mejor manera posible, apelando a la estructura semántica de la lengua.

El desarrollo sistemático de la conciencia semántica es una característica fundamental de esta propuesta, pues invita al docente a mediar con las y los estudiantes en el proceso de producción de sentido acerca de las cosas y las situaciones. El docente se convierte en guía de la producción de ideas para que las y los estudiantes busquen cómo expresarlas de forma oral y escrita.

La conciencia semántica se trabaja íntimamente unida al desarrollo léxico y sintáctico, porque tenemos que privilegiar la dotación de sentido antes que la ejecución de actividades mecánicas y repetitivas.

Ejercicios
Decir palabras opuestas
calor – frío
grande - pequeño
Decir palabras semejantes
linda - bonita
grande - enorme
Hacer familias de palabras
pan - panadero - panadería
libro - librería - librero - libraco

Conciencia léxica

Es la primera reflexión sobre la producción verbal. Con ella conseguimos que los niños y niñas tomen conciencia de la oración como la unidad de expresión de ideas, y manipulen las palabras dentro del contexto de la misma. A través de varios ejercicios, llegan a reconocer que la lengua está formada por una serie determinada de palabras que se relacionan entre sí, para estructurar las ideas que necesitamos expresar.

Esto permite, al mismo tiempo, desarrollar la noción de la necesidad de mantener un orden en su construcción para que la oración tenga sentido.

Actividades para desarrollar la conciencia léxica

Las actividades propuestas para la conciencia léxica permiten desarrollar diversas destrezas referidas al lenguaje oral y escrito, así como la creatividad de niñas y niños. Entre ellas están:

• Contar, representando en la pizarra o en una tira gráfica, el número de palabras de las oraciones.
• Mover las palabras en una oración, conservando el sentido.
• Añadir más palabras a frases u oraciones, modificando su significado.
• Descubrir un segmento oral diferente en el contexto de una palabra o una frase:
• Ponte los patines.
• Ponte los zapatos.

Conciencia sintáctica

Es la que desarrolla la capacidad del estudiante para reflexionar y tener claridad sobre la concordancia de número y género, la combinación y el orden que tienen las palabras, para conformar un mensaje coherente. El desarrollo de esta conciencia busca, a partir de la reflexión oral, que el estudiante reconozca la existencia de reglas para la elaboración de oraciones, a fin de que el mensaje sea interpretado de forma correcta por su receptor. Esta conciencia está estrechamente vinculada con el significado del mensaje.

Desarrolla la reflexión de la función que cum­plen las palabras en la expresión de sus ideas (el orden de las palabras dentro de la oración) y la forma en que se estructuran para que tengan sentido y se produzca la comunicación (dos personas se comunican, solo si se entienden). Además, posibilita que el estudiantado reconozca que existen reglas para estructurar oraciones como la concordancia entre género y número; y, de esa manera, producir mensajes coherentes; por ejemplo en forma oral se expresa la oración /La niña conversa con sus amigas/, si se suprime la palabra /La/, reflexionar sobre ¿qué sucede con la oración?, ¿cambia o no su significado? Así se reflexiona acerca de la función que cumple cada palabra y lo que pasa con el significado de la oración.

Nuestro objetivo como docentes es que los niños y niñas reconozcan que las palabras en una oración tienen un determinado orden, para poder tener sentido. En una oración las palabras no están dispuestas al azar. Hay unas reglas determinadas que debemos seguir para que el mensaje que queremos dar tenga sentido. Son varias las actividades que se pueden sugerir para este propósito:

• Solicitar a niños y niñas que formulen oraciones con la palabra que está siendo el eje de estudio. Elegir una oración y contar el número de palabras. Tomando la oración con mano: “La maestra mueve la mano”, representarla con círculos (nunca escribir la oración). Dibujar en el pizarrón un círculo por cada palabra y preguntar que puede ocurrir si a la palabra “la” se le pone al final, luego de mano. Reconocer que la oración no tiene ningún sentido: /maestra mueve la mano la/. Repetir la actividad cambiando de lugar otras palabras y reflexionando sobre el significado.
• Decir oraciones sin concordancia o en desorden para que los niños y niñas las ordenen de manera oral.
• Tomar conciencia de que hay siempre ciertas parejas que van juntas. Por ejemplo: “la maestra”; “la mano”, que no pueden ir “maestra la”; “mano la”.
• Aumentar las palabras de la oración. Pedir una palabra al inicio. Reconocer que no cualquier palabra puede ir al inicio para que tenga sentido. En relación con la oración del ejemplo, pueden anteponer: siempre, nunca, hoy, que son palabras que sitúan cuando la profesora mueve la mano. Pedir palabras que puedan ir al final. En este caso pueden proponer: derecha, sucia, izquierda. Reflexionar con los niños y niñas que estas palabras hablan de la mano, dicen cualidades de la mano.
• Realizar preguntas a la oración con los pronombres interrogativos: quien, cómo, cuándo, qué, para qué. Ejemplo:
• ¿Quién mueve la mano? Sustituir por otras palabras que cumplan la misma función en la oración. Por ejemplo: en vez de la maestra, decir: yo o el nombre de un compañero o compañera.

Conciencia fonológica

Es la habilidad metalingüística que implica comprender que las palabras están formadas por sonidos (fonemas). Con el desarrollo de la conciencia fonológica, se busca que los niños y niñas tengan conciencia de los sonidos que forman las palabras, los aíslen, los manipulen para formar otras, etc., antes de conocer las grafías que los representan.

La propuesta curricular del Ministerio de Educación ha recogido los resultados de recientes investigaciones que coinciden en afirmar que hay mayor éxito en el proceso de alfabetización, si se elige la ruta fonológica; es decir, para enseñar a leer y a escribir, se parte de los sonidos que forman las palabras, y no de sus grafías.

Los ejercicios que se proponen son exclusivamente orales. No se debe recurrir, en consecuencia, a textos escritos (esto se lo hace cuando se trabaja la lectura). Como apoyo, se utilizan gráficos, fotos, láminas, dibujos, juguetes, objetos, etc., además de gestos de tipo motor como palmadas o golpecitos sobre la mesa. Todo ello tiene la función de centrar al niño y la niña en los segmentos orales, motivo del ejercicio concreto.

La presentación de las grafías o letras ocurre luego de que los niños y las niñas jugaron y manipularon suficientemente cada fonema.

Tomar conciencia de los sonidos que forman las palabras promueve un acercamiento espontáneo a la escritura significativa porque luego, al encontrar cómo graficar un sonido y reconocer su grafía convencional, el estudiante se vuelve autónomo para escribir otras palabras. En esta etapa, es importante trabajar únicamente con el sonido del fonema y no con el nombre de la letra, ya que esto puede generar confusión en el proceso de producción de textos.

En este contexto, el desarrollo de la conciencia fonológica constituye una herramienta eficaz para promover la construcción de la hipótesis alfabética del lenguaje escrito, a la vez que facilita la comprensión. Por lo tanto, no se debe olvidar que, simultáneamente al trabajo fonológico, los docentes deben ofrecer múltiples ocasiones de encuentro con diversos textos con sentido completo.

Se propone alfabetizar a partir de palabras generadoras que recogen todo el repertorio fonológico del idioma castellano: mano, dedo, uña, pie, lobo, ratón, jirafa, queso, leche, galleta/yogur. Estas palabras sirven como desencadenadoras de diálogos, de reflexiones lingüísticas, y para descubrir cómo se puede representar gráficamente cada uno de los sonidos que las constituyen. No son presentadas para enseñar el valor sonoro de las letras, sino para descubrir la posible representación gráfica de un sonido previamente identificado.

ACTIVIDADES PARA TRABAJAR EL PRIMER MOMENTO

En este primer momento, se plantea desarrollar cuatro aspectos: la conciencia léxica (del vocabulario), la conciencia semántica (del significado de las palabras), la conciencia sintáctica (de la relación entre las palabras) y la conciencia fonológica (de los sonidos). La conciencia semántica se trabaja íntimamente unida al desarrollo fonológico y léxico, por cuanto siempre se privilegia la dotación de sentido, antes que la ejecución de actividades mecánicas y repetitivas.

Si bien los cuatro aspectos de este primer momento se desarrollan simultáneamente, se proponen actividades diferenciadas que apunten al desarrollo de estas conciencias, para que el docente las integre de la mejor manera.

El desarrollo del primer momento es eminentemente oral. Se pueden utilizar, como apoyo, distintos elementos gráficos (láminas, cuentos sin palabras, recortes, dibujos realizados por los y las estudiantes y docentes), así como una variada selección de canciones, trabalenguas, rimas y cuentos.

a. Actividades para desarrollar la conciencia léxica

Las actividades propuestas para la conciencia léxica permiten desarrollar diversas destrezas referidas al lenguaje
oral y escrito, así como la creatividad de niñas y niños. Entre ellas están:

• Contar, representando en la pizarra o en una tira gráfica, el número de palabras de las oraciones.
• Mover las palabras en una oración, conservando el sentido.
• Añadir más palabras a frases u oraciones, modificando su significado.
• Descubrir un segmento oral diferente en el contexto de una palabra o una frase:
  • Ponte los patines.
  • Ponte los zapatos.

b. Actividades para desarrollar la conciencia fonológica

La conciencia fonológica permite que las y los estudiantes identifiquen y reconozcan los sonidos que conforman las palabras. Es importante advertir que estos ejercicios son únicamente orales, sin utilizar la graficación de las letras.

Tampoco debemos utilizar los nombres de las letras sino solamente su sonido, por ejemplo: para el sonido de “j” diremos solamente /j/1, pero no mencionaremos
su nombre, “jota”, ya que lo que importa aquí es que las y los estudiantes logren identificar y diferenciar los distintos sonidos del castellano. (Ver en el apartado 2.2. Segundo momento, el cuadro de fonemas del castellano y su representación gráfica.)

Una clave importante para estos ejercicios es que, al pronunciarlos aislados, se los alargue para hacerlos más notorios (/aaaa/, /nnnn/, etc.). Cuando se trata de una palabra completa, no se la debe fragmentar en cada uno de los sonidos o sílabas, sino pronunciarlos alargados, a fin de no perder la unidad de la palabra y evitar tanto la segmentación en fonemas como la fragmentación en sílabas.

Por ejemplo, la palabra “mano” la pronunciaremos /mmaannoo/, pero evitaremos decir /m/ /a/ /n/ /o/ (fragmentación en fonemas) o /ma/ /no/ (fragmentación en sílabas).

Los ejercicios que presentamos a continuación los realizaremos, primero, con palabras seleccionadas por nosotros o tomadas de rimas, canciones, trabalenguas, etc., para luego hacerlo con las nueve palabras que recogen todos los fonemas del castellano. Estas nueve palabras están organizadas en tres series:

• Primera serie: mano, dedo, uña, pie.
• Segunda serie: lobo, ratón, jirafa.
• Tercera serie: queso, leche, galleta/yogur.

1. En este caso, escribimos los sonidos entre dos líneas diagonales (/…/) para significar que estamos representando los sonidos (escritura fonética), y no las letras, que representaremos aquí entre comillas. En algunos casos, la escritura fonética es igual a la escritura ortográfica habitual de las letras (/f/ para “f”), pero en otras es diferente, como la escritura del fonema /k/, que representa tanto a la letra “c”, como a “qu” o “k”.

Segundo momento

TEXTO: RELACIÓN ENTRE EL FONEMA Y SU REPRESENTACIÓN GRÁFICA
ESCRITURA FONOLÓGICA REFLEXIVA

El objetivo de este momento es establecer la relación entre los fonemas y sus posibles representaciones gráficas.

Para este segundo momento, y luego de que los y las estudiantes hayan trabajado mucho de forma oral las 9 palabras (mano, dedo, uña, pie, lobo, ratón, queso, leche, galleta/yogur), mediante múltiples y variadas estrategias en los niveles semántico, léxico y fonológico, se les invita a proponer las formas posibles de representación para cada uno de los fonemas de las series.

Se presenta cada palabra de las nueve y se invita a las y los estudiantes a que propongan símbolos para representar a cada uno de los sonidos. Como vivimos en una sociedad letrada, seguramente los y las estudiantes conocen las representaciones gráficas (letras) de algunos fonemas (por ejemplo, de las vocales). Si eso ocurre, anímelos a que las dibujen en el pizarrón y explíqueles que la letra es el dibujo del fonema. Si no conocen las grafías convencionales, invíteles a que hagan sus hipótesis y reflexionen que pueden utilizar estas marcas, pero solo servirá para comunicarse entre los presentes. Si quieren que otros lean sus escritos van a necesitar usar un código consensuado por todos.

Estos ejercicios tienen como objetivo reconocer que el código alfabético es una convención, a la vez que les aproxima a la “mecánica” de la escritura.

Cuando trabajen los fonemas que tienen más de una representación, es importante trabajar de manera simultánea sus diferentes representaciones. Por ejemplo, del sonido /b/ la “b” y la “v”, el texto presenta escritas dos palabras, “venado – bola”, y se les pide que saquen una conclusión: que el sonido /b/ tiene dos representaciones: la “v” y la “b”.

Poco a poco los y las estudiantes iniciarán la incorporación de las grafías estudiadas y las descubiertas por ellos en la escritura de diferentes tipos de textos.

El docente cuelga en la clase los carteles de las tres series de palabras en nueve láminas que contienen el dibujo de las palabras y su nombre escrito en la parte inferior, separados los fonemas. Ejemplo:

Las y los estudiantes iniciarán la escritura de diferentes tipos de textos, recurriendo a la representación gráfica de los fonemas proporcionados por las 9 palabras.

Esta propuesta, a diferencia de los otros métodos conocidos, promueve en los y las estudiantes la escritura autónoma de oraciones, frases, listas, etc., tomando como referencia los carteles con las 9 palabras generadoras. Esto permite no atentar contra la libre expresión y promover el valor significativo de la escritura.

Es necesario que los y las docentes tengan en cuenta que el castellano tiene 30 letras (a, b, c, ch, d, e, f, g, h, i, j, k, l, ll, m, n, ñ, o, p, q, r, rr, s, t, u, v, w, x, y, z), pero solo 24 fonemas, debido a que, en su mayoría, estos tienen una sola representación gráfica correspondiente a las letras convencionales, salvo algunos fonemas que tienen más de una grafías. Por ejemplo, el fonema /k/ puede graficarse con las letras “k”, “c” o “qu”, como en kiosco, casa y queso, respectivamente.

Representación gráfica de los fonemas

Desarrollo del grafismo

Mucho antes de entrar a la escuela, el niño y la niña ya emplean un sistema rudimentario de escritura, pues desde el momento en que representan ideas, objetos, sucesos, etc., mediante signos gráficos, aunque estos sean garabatos o manchas de color, están utilizando un sistema similar a la escritura. Este sistema es un código propio de los niños y niñas. La única dificultad es que solo lo pueden comprender sus autores. De ahí la importancia de conocer un código común para que todos podamos comprendernos.

Vigotsky sostenía que a la escritura debía dársele desde el principio el papel de vehículo de información, más que el de destreza motora, pues de poco sirve aprender la mecánica de la escritura si no se sabe para qué sirve.

En otras palabras, que los niños y niñas puedan llegar a trazar letras con buenas formas y dimensiones es menos importante que la capacidad de expresar un mensaje.

La propuesta de Segundo año invita a que las y los estudiantes escriban con sus propios códigos y que, poco a poco, integren las grafías que van descubriendo. Los docentes, a su vez, deben proponer experiencias de escritura, mediante la producción de dibujos, garabatos u otros grafismos. Que experimenten que escribir es expresar y comunicar ideas, opiniones y pensamientos y no solo dibujar bonitas letras.

Desde esta perspectiva, el docente debe animar a la producción de grafismos de forma significativa.

Tercer momento

TEXTO:

1) Escritura ortográfica convencional

El objetivo de este momento es lograr que las y los estudiantes construyan la ortografía convencional del lenguaje a partir de una reflexión fonológica y semántica.

Es importante recordar que ya en el segundo momento se presentaron las diversas grafías que existen para escribir un fonema. Por ejemplo, se enseñó que el fonema /k/ se puede escribir con: “c”, “k” o “qu”, etc. En este momento, se presenta la letra “x” que representa a los fonemas /ks/; la letra “w”, que es otra representación al fonema /u/, muy poco usada en castellano; se refuerza el
uso de la “h”; se reconoce que el sonido /k/ se escribe con “c” cuando está con los sonidos /a/, /o/, /u/, y que se escribe con “qu” cuando está junto a los sonidos /e/ e /i/.

Para prevenir errores ortográficos, se sugiere pintar con rojo las letras de las láminas que presentan estas dificultades (más de una letra para graficar un fonema), con el objetivo de recordar al estudiante que debe averiguar con qué letra corresponde escribir la palabra deseada.

2) Manejo del error ortográfico

Se ha comprobado experimentalmente que es más eficaz una enseñanza que propone la prevención de errores que aquella que parte de la corrección de los ya cometidos. Es, en efecto, de mayor utilidad prevenir el error ortográfico que enmendarlo, ya que la primera imagen de una palabra se graba con gran tenacidad en el cerebro, y si la huella que deja es incorrecta, resultará muy difícil de borrar y se evocará una y otra vez su ortografía defectuosa.

La propuesta ortográfica para Segundo año parte de la presentación de las diferentes grafías que corresponden a un fonema. Además, trabaja previamente las palabras con el objetivo de no enfrentarlos con aquellas cuyo significado desconocen y cuya imagen sensorial, visual y auditiva no esté correctamente fijada en su mente. De esta forma, se favorecerá el desarrollo de una escritura ortográficamente correcta.

Por otro lado, como se promociona que los niños y niñas sean autónomos en sus producciones escritas, puede ser que se les “escape” alguna palabra mal escrita, especialmente aquellas cuyos sonidos pueden representarse con diferentes grafías; por ejemplo: gitara en vez de guitarra, kabesa por cabeza, etc. En estos casos se propone invitar a los y las estudiantes a pensar en todas las posibilidades que ofrece su lengua para escribir cualquier palabra que incluya fonemas que tienen varias posibilidades de escritura y, con la lógica que conoce de su lengua, ir descartando algunas de las planteadas hasta llegar a unas mínimas posibilidades. Al final, el docente muestra la forma que se usa normalmente.

Ejemplo: la palabra casa podría escribirse, según la fonética, de diferentes maneras. Se presenta el dibujo de una casa o se presenta la palabra hablada, de tal manera que el contexto no permita equívocos con respecto a su significado y se procede a hacer el número de casillas de acuerdo con el número de sonidos que tenga la palabra. Luego se hace el siguiente gráfico incluyendo todas las posibilidades de escritura que proponen los niños y las niñas para cada fonema de la palabra casa:

a a k c qu s

Una vez que están escritas todas las posibilidades de escritura para cada sonido, se los analiza uno por uno.

• En el primer fonema, /k/, se descarta la posibilidad “qu”, pues este dígrafo solamente se puede usar antes de “e” o de “i”. Entonces quedan dos posibilidades para graficar ese sonido: “c” o “k”.
• Se escriben en las casillas iniciales aquellos sonidos que tienen una sola posibilidad de representación gráfica, que también los y las estudiantes irán definiendo. En este caso, se escribe la /a/ como “a”.
• El segundo sonido que tiene posibilidad de ser representado por más de una grafía es /s/. Y esas dos posibilidades son “s” o “z”. Para descartar una de ellas, se recurre al significado de la palabra cuando está escrita con “z”, contrastándolo con el diferente significado que tiene si se escribe con “s”. Si se escribe casa, significa construcción para vivienda. Si se escribe con “z”, significa acción y efecto de cazar. ¿A cuál de los dos significados corresponde la palabra que queremos escribir? Esta pregunta es suficiente para que los niños y niñas decidan escribirla con “s” o con “z”.

Finalmente el o la docente debe decir:

A pesar de que el primero sonido /k/ se podría escribir con “k” y no estaría en contra de la lógica, en español se escribe siempre con “c”. Entonces, se procede a escribir la palabra con las grafías convencionales: casa.

Ahora bien, como se decía al inicio de este acápite, enseñar el código no es enseñar ni a leer ni a escribir. Descubrir el principio alfabético y entender el sistema de correspondencia entre fonemas y grafemas, no es más que una mínima parte de lo que significa ser lector o escritor.

Por lo tanto, además del código alfabético, las y los estudiantes debutantes deben tener la experiencia de producir, interrogar y comprender textos escritos dentro de situaciones comunicativas que resalten su significado. 

Los niños y las niñas pueden participar de experiencias de lectura y escritura, aunque no conozcan el código alfabético. Pueden utilizar estrategias como: los y las estudiantes dictan y el maestro escribe o usando sus códigos no convencionales.

El fomento de la “escritura” arbitraria, desde el punto de vista lingüístico, en los niños y niñas más pequeños, es fundamental para que desarrollen el gusto por expresarse y amistarse con la escritura, a la vez que se relacionan con la superestructura textual. Luego, paulatinamente, con la mediación del docente, acceden casi naturalmente a las reglas y convenciones de la lengua escrita.